当前，幼儿园管理者和教师想知道怎么与家长、社区、当地社会资源等积极合作，以共同促进幼儿健康成长。家长想了解幼儿园是否在进行高质量教学工作，如何与管理者及教师联系、沟通。
尽管绝大多数人都认识到了家园合作的重要性，但是大多数幼儿园在怎么样发展全面的幼儿园、家庭、社区等合作伙伴关系时任旧存在诸多困惑、问题。特别是近年来的“虐童”事件，将家园合作推向了风口浪尖。一些家长要求装监控以监督幼儿园的保教工作，而幼儿园在舆论的声讨中或噤若寒蝉或装监控或宣誓做好教育，幼儿教师则感到身心俱疲、委屈不已。家园合作处于一种紧张、微妙、若即若离，仿佛随时有可能破碎的边缘状态。
面对这样一种情形，我们急需重新思考幼儿园、家庭、社区等各自在幼儿园教育中的角色和定位到底应该是怎样的，如何从制度这个根本方面出发，建立幼儿园、家庭、社区乃至社会其他机构等的互动机制和良性ECO。这些都是本文将要探讨的问题。
2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》明白准确地提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。2016年《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园同时面向幼儿家长提供科学育儿指导”。
2012年《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》，是国家层面出台的第一个专门规范家园合作的法规。该文件明确了家长委员会的职责：“参与学校管理”“参与教育工作”“沟通学校与家庭”，提出：“有条件的公办和民办中小学和幼儿园都应建立家长委员会。学校组织家长，按照一定的民主程序，本着公正、公平、公开的原则，在自愿的基础上，选举出能代表全体家长意愿的在校学生家长组成家长委员会。特别要选好家长委员会的牵头人。要从实际出发，确定家长委员会的规模、成员分工”；“地方各级教育部门要切实加强对家长委员会组建工作的领导，把建立家长委员会列入工作议事日程，制订发展规划、工作规划和具体的实施建议和办法。”“学校要为家长委员会开展工作提供必要的条件。
完善学校科学民主的决策机制，保障家长委员会有效参与学校管理。完善科学的评价机制，保障家长委员会对学校工作实施有效监督。开放教育教学活动，保障家长委员会参与教育工作。建立学校与家长委员联席会议制度定期通报情况，保障沟通渠道畅通，确保家长委员会依法、规范、有序、有效地开展工作”。
根据以上文件，家园合作工作要上升为现代幼儿园教育制度的组成部分。但是，以上政策文件只是属于教育行政法规，法律约束力低；对于到底怎么样做幼儿园、家庭、社区之间的合作也没有明确说明，仅仅有一些“应然”的笼统描述，指导性较弱；对于家长委员会的建立，也只是提议在幼儿园这个微观层面建立，而没有提出从国家、地区到幼儿园建立立体化和系统化的家长委员会，同时家长委员会的工作职责和工作机制描述可操作性较低。因此，人们对如何有效开展家园合作仍然十分迷茫，迫切地需要有明确的政策、组织体制、行动内容与模式、人员培训、效果评估方案等。
一方面，政策关于家园合作工作和组织体制的指导性弱，另一方面，又试图寻求“视频监控”的“保驾护航”，办“让家长放心安心”的幼儿园教育。
在经历“虐童”事件之后，2017年底，北京许多幼儿园被要求装监控，以保证幼儿园360度无死角。2018年两会的政府工作报告中提出“运用互联网等信息化手段，加强对儿童托幼全过程监管，一定要让家长放心安心”。这一提议掀起了幼教界关于如何做家园共育、怎么样提高教师专业素养等的讨论浪潮。
经过专业技术人员呼吁视频监控对教师教学的影响，政府工作报告修改了这一提议，将“运用互联网等信息化手段，加强对儿童托幼全过程监管”改为“运用互联网等信息化手段对儿童托育中育儿手段加强监管”。毋庸置疑，政策还是给予了“视频监控”以支持。应该说，“视频监控”在整个幼儿园教育、家园合作中起了一定辅助作用，但要真正促进家园合作良性互动，根源则在于家园合作的顶层设计和组织机制的架构。若制度不明确、组织架构不明确、行动不成系统化，仅仅依靠“视频监控”，只会导致家园合作工作的倒退。
提及家园合作，相信我们大家脱口而出的则是“家园合作伙伴关系”，并希望建立和谐、友爱的家园合作伙伴关系，这也是许多幼儿园家园合作的重点。但是，实践中，家园合作常常出现“摩擦”甚至是“危机”。许多家长和教师都会为此苦恼。
由于我们将家园合作仅仅定位于一种交往关系，而交往关系常常带有强烈的主观色彩和个人情感，这种不确定性、随意性必然会影响家园合作的良性发展。例如，当教师面对一个与他价值观、理念等各方面都比较契合的家长时，教师可能会自然而然先入为主地认为“他/她比较好沟通”，而当有一天这个家长提出的观点、意见与教师不一致时，教师则可能会认为“他/她老师找茬儿，不好沟通”，于是，教师可能焦虑、烦恼，甚至埋怨家长，家长也可能同样如此看待教师，在这样一种状态下，双方都将小心翼翼，提防着对方，若遇到突发事件，双方之间的“信任堡垒”将“一击即碎”。
更何况每个家长的学历、经济条件、个性特征等都不一样，若将家园合作仅仅定位为一种关系，并以关系先入为主，引领行动，必然很难形成持续和谐、公正、稳固的家园合作伙伴关系，因为交往关系具有着强烈的主观色彩和不确定性，它不能在群体中起支撑和引领作用。
在群体中起支撑和引领作用的首先是制度，其次是行动，最后才是在制度的规范下，在行动的推动下，建立和谐、友爱的关系。幼儿园、家庭、社区乃至其他社会机构各方的立场不一样，若仅仅以建立几方关系为依托促进家园合作，必然造成权责不明、边界不清、行动低效。若要联结这几方的力量，则需要跳出“建立家园合作伙伴关系”这一狭隘观念，从国家层面到幼儿园层面都建立明确、系统、规范的制度，以发展持续、健康、稳固的家园合作伙伴关系和文化特色。
2.存在两种极端现象：幼儿园与家长之间是领导与被领导的关系，或者是服务与被服务的关系
一方面，幼儿园在家园合作中处于高高在上的绝对地位，一味地要求家长配合，忽视家长的想法与感受。另一方面，随着经济的发展、学前教育的普及，慢慢的变多的家长拥有较高的学历和丰富的知识，十分重视幼儿的教育。当幼儿园的教育不足以满足他们的需求时，他们会时常质疑甚至拷问幼儿教育工作者的专业性，干预幼儿园的教学和管理工作。
例如，笔者听同事曾经提过这样一种现象：过去，家长接送孩子上学时主要询问教师有关孩子在园饮食、睡觉等方面的情况；如今，有的家长接送孩子时主要询问教师做了什么教学活动，若教学活动不符合自己的想法，则会要求教师更换教学内容。
加之，幼儿教育是属于“准公共产品”，家长缴纳了一定的教育费用，许多家长将“市场服务”的理念运用于幼儿教育中，认为幼儿园应该服务好自己。对此，有的幼儿园为了生源，会迁就家长不科学的教育方式，甚至迁就家长一些无理的要求和行为，例如，要求教师无时无刻不关注自己的孩子，并随时回应自己的各种需求等。
家园合作并不是普通意义上的“商人之间的合作”，它渗透了情感、关系、教育、多个群体的利益诉求等多种因素，很复杂：一方面，幼儿园对幼儿实施教育，但同时要与家长合作，如何既保持幼儿园教育的相对独立性，又与家长构建良好的互动关系，则是幼儿园需要思考的问题之一。
另一方面，幼儿园面对的是幼儿群体以及其背后的家长群体，利益诉求的不同，必然导致家园合作存在某些特定的程度的“排他性”，既幼儿园很难做到完全满足所有群体的个性化需求，那么，如何在满足群体的普遍需求时满足个性化需求，则是幼儿园需要思考的问题之二。
当前幼儿园、家庭、社区等之间的合作方式主要有这样几种：组建家委会、开家长会、发放家园联系手册、请家长或社区工作人员来园介绍相关知识等。而且由于家委会制度职责不清、组织机构不健全、机制不完善、参与途径不畅通、合作内容不丰富、作用和效果不明显等，家委会各自为政，工作也仅限于通知和协调相关活动事项，发挥的作用十分有限。
家园合作的内容最重要的包含：了解幼儿园的基本理念、课程、教学；了解孩子在园和在家的情况；了解与配合幼儿园的教学和管理工作等。而且这一些内容大多都是在幼儿园和家长有需要时进行，并未形成系统性。在推进家园合作项目时，我们应该关心的几个问题是：各地各幼儿园家园合作创新的观念、活动能否长期持续下去？若无法持续，随着一个地区、一所幼儿园领导者的更换，家园合作活动不幸成为“一阵风”，那我们今天做的事情，意义在哪里？
从传统意义上说，家庭和幼儿园一直被视为对幼儿发展产生最大影响的行动团体。20世纪五六十年代之后，慢慢的变多的研究表明，社区、当地资源（如农村资源）能促使幼儿在很多社会领域里获得发展。虽然，许多幼儿园都知道并采取了行动利用社区、农村资源等，但是，许多行动是“点”式，而非持续性的“线”式，联系并不是很紧密。
另外，很多时候幼儿园只是单方面运用社区、农村资源，但是并没有思考以及采取行动促进与家庭、社区或农村形成紧密的学习共同体，在改善幼儿园教育时，提升当地的精神文化面貌。
虽然大家都认为幼儿园、家庭、社区、当地资源等之间的合作十分重要，但是，政策仅仅停留在感性描述和笼统呼吁上，实践方面似乎也很难突破以上局限。要想突破以上局限，我们应该跳出现有的框架，去重新思考当下家园合作的定位、各方的职责，构建良性的合作机制。
19世纪末20世纪初，为减轻家庭经济不利对儿童的影响，美国加强了对家校合作的重视。家校合作成为近“30年教育研究和教学改革的不变主题”。（马忠虎，1999）而在美国家园合作中起及其重要的作用的则是从国家、州到地方，由家长、教师和热心社会人士组成的家长教师联合会（Parent-Teacher Association，简称PTA）该联合会是属于非盈利的组织。美国的家长教师联合会体系像一个金字塔，最高的是全国家长教师联合会，中间是州家长教师联合会，最基层的是地方家长教师联合会。
这三个层次的家长教师联合会各有分工，但它们的任务却是一样的，即在学校、幼儿园、社区以及任何政府机构和其他组织做出影响儿童的决定前，支持儿童发展；加强学校、幼儿园与家庭的密切联系、合作；帮助家长掌握养育和保护儿童的技能；实现教育者与公众的联合，确保所有儿童在身体、心理、社会性等方面获得高质量的教育等。
这里需要说明的是，美国家长教师联合会支持所有学段（包括幼儿园）的家校合作，每个层级家长教师联合会根据学段分为不一样学段的家长教师联合会，因此，本文所说的学校家长教师联合会都包括幼儿园阶段的家长教师联合会。
全国家长教师联合会成立于1897年，一百多年来，全国家长教师联合会已在许多方面发挥了及其重要的作用，包括使家校合作成为国家教育改革必不可少的一部分；童工法；学校热午餐计划；家庭与医疗休假计划；儿童早期发展与教育；为儿童改进电视节目的儿童电视法案；全国家校合作培训标准等。
全国家长教师联合会总部设在华盛顿，下设全国家长教师联合会当选官员、董事会和全国理事会3个主要部门，其中的董事会又下设首席执行官和不同的常务委员会。全国家长教师联合会每年都要召开一次全国大会。最早的一次于1897年在华盛顿召开，成员最重要的包含教育界领袖、学校管理者、教师、家长以及社会公益人士等。（陈峥，王建梁，2003）
美国每个州都有州家长教师联合会，它们既是全国家长教师联合会的一部分，执行其决定，又指导地方家长教师家长联合会。州家长教师联合会的工作职责，包括为该联合会会员提供与儿童青少年健康和教育相关事宜的各种建议；提供本州可用的各种教育服务；发放州家长教师联合会期刊；向有关人员解释州家长教师联合会政策；制定本州儿童青少年的活动计划并开展活动；发动州联合会的新会员；定期召开会议，等等。
此外，州家长教师联合会还是本州区域内的各级家长教师联合会沟通与交流信息、协调与合作的场所。美国各个州的家长教师联合会并没有统一的章程，但各州家长教师联合会制定章程时要遵循全国联合会的目标与基本方针。各州联合会一般下设董事会、执行委员会、区域家长教师联合会3个部门。（夏丹，2014）
地方家长教师联合会大多是以学校为单位的校家长教师联合会，主要由该校的教师、家长、学生以及该校所在的社区居民组成。地方家长教师联合会是家长教师联合会的基层单位，从事最具体同时也是与儿童生活最紧密的工作，如筹措资金支持学校建设，协助安全措施的实施，对家长进行家庭教育的指导，协助教师的教学，开展家校合作的各种活动等。（陈峥，王建梁，2003）地方家长教师联合会在遵守州家长教师联合会制定的各项规章制度的条件下，依据情况，制定具体的章程。
英国和日本的家长教师联合会体系与美国类似，由全国、地方、学校,3个层级的家长教师联合会组成，致力于推动家长热情参加学校志愿活动，如推动家长参与学校教学活动，辅助学校“物”的运用，包括对校舍环境、体育馆、图书馆、活动室等的辅助运营。又如，推进家校一体化。
这里以日本为例进行说明。为学校的综合学习课程提供支援服务，1998 年12月和1999 年3 月，日本文部科学省修订了中小学《学习指导要领》，规定小学和初中从2002 年开始开设综合学习课程。在综合学习课程的落实过程中，家长教师联合会成员为课程的开设搜集资源、招募讲师、学习课程目标、承担课程任务、与教师一起制定教学计划、开展教学活动，充分的发挥专业相关知识和技能以辅助课程的完成。家长教师联合会同时促成了学校“周五日制”的落实，促进学生健康成长和能力发展。家长教师联合会在周末开展亲子露营、远足、烹饪、敬老服务等活动，并得到博物馆、社区志愿者等的支持。（王凝，2016）
美、日、英三国从中央到学校的各级家长教师联合会上下衔接、层级清晰、章程详细而周全、职责明确，形成了以全国/中央家长教师联合会为领导、以州/地方家长教师联合会为连接点、以地方/学校家长教师联合会为基础的覆盖全国的家长教师联合会网络，成为中小学、幼儿园教育的全方位后援基地。
在家庭、社区与幼儿园的教育合作中，这两个标准发挥着沟通协作、践行承诺、正视差异、尊重个体和承担相应的责任等方面的及其重要的作用，对有效提升美国家园合作教育意义重大。修订后的《参与标准》更名为《合作标准》，将重点从“幼儿园应该做什么”“让家长参与”转移到“家长、幼儿园、社区可以共同做什么”上，以此支持幼儿发展。（张鸿宇，王小英，2017）
《合作标准》最重要的包含6大标准——欢迎所有家庭参与家园合作共同体；有效的沟通；支持幼儿成功发展；支持每个幼儿；分享权利；与社区合作。为有效促进《合作标准》的实施，美国家长教师协会出台了相应的《国家家长教师协会家庭与幼儿园合作国家标准评估指南》（PTA National Standards for Family-School Partnerships Assessment Guide）（以下简称《评估指南》）。
此《评估指南》适合于任何致力于改善幼儿园合作教育现状，确保幼儿发展息息相关的个人或组织使用，具体的使用者如家长教师联合会领导、幼儿园管理者、各级政策制定者、学前教育研究者、教师培训机构、教育倡导者和社区组织等。
《评估指南》针对《合作标准》的每项标准都提供了配套的评估目标和指标，以此评估幼儿园的家园合作现状是否达标。具体而言，《评估指南》包括6大标准、10个评估目标、29个评估指标。需要说明的是：除了特别标明不适用于幼儿园阶段的评估指标外，其他评估指标都适用于幼儿园阶段。具体如下表1所示。
每个评估指标分为3个等级水平，由低至高分别为初级水平：形成——有限的发展和实施阶段；中级水平：进步——功能的开发和实现阶段；高级水平：卓越——高效的发挥和实现阶段。3个水平之间为层层递进的关系，前一个水平的达标为后一个的水平的实现奠定基础。
每个等级水平下有相应的例子，供家长教师联合会领导、幼儿园管理者、各级政策制定者、学前教育研究者、教师培训机构、教育倡导者和社区组织在真实的操作中参考判断幼儿园家园合作的水平，具体如下表2所示。
家庭支持计划（Family Support Program）的服务旨在为处境不利家庭提供各种不同的支持和服务，通过家园合作减轻家庭处境不利对幼儿的影响，同时减少贫困，促进就业。
“家庭支持”这个词被用来描述一种提供服务方法，这样的形式把家庭概念化为一个系统，它可以从多种类型的支持中获益。因此，家庭支持计划并不是设计程序去服务于一个家庭中的某个单独成员（如母亲或幼儿园儿童），而是试图通过提供一些不同的服务去满足儿童和父母的需求。”在经济合作与发展组织（OECD）的早期教育与保育政策（ECEC）报告中的家庭支持是与教育、健康、就业、福利、社会政策紧密联系在一起的。
由于在某些家庭中逐渐出现慢慢的变多的危机，所以专门面向那些被认为是出于这种或那种原因而处于危机状态的家庭支持项目就出现了。处于被特别要关注的人群包括：那些因为家庭收入低或父母受教育程度低而处于环境危机中的家庭；那些因为孩子在生理上处于危机的家庭。
近年来，美国增加了一系列为家庭服务的活动或计划，例如，开端计划为有幼儿的贫困家庭提供教育、医疗和支持性服务，同时注重为幼儿及其家庭提供必需的社区服务，确保项目管理的良好运行，并保证家长能参与决策制定。如为儿童提供医疗、营养补助和增强学前阅历的活动，培训教师如何与幼儿、家长合作，指导家长如何与孩子、教师相处。类似的计划还有“家庭增益性活动计划”，有医疗、营养计划。
英国的“确保开端”项目（Sure Start），即强调在尊重家庭文化背景的基础上，帮助家庭营造良好的家庭教育环境，为一些幼儿安排丰富多样的活动，促进幼儿认知、社会性等的发展。除此之外，还为家长提供职业咨询和职业培训、健康诊断和卫生保健，对吸毒、酗酒、虐待孩子的家长进行及时有效的治疗（包括药物治疗和心理治疗）。
各种家庭支持项目不只是强调外界的作用，更要求家庭自身参与早期教育与保育服务，通过与托幼机构、社区的合作共同为儿童的成长打造健康的成长环境。各种项目除了为家庭提供经济上的支持外，还强调为家庭提供育儿的信息，发挥家庭作为学前儿童第一成长环境的突出作用。
这些项目所具有的共性是把家庭作为一个系统来为其父母服务：给家庭中的不同成员提供适当的教育服务；支持社会处境不利儿童发展和家庭和谐；把不同的家庭召集在一起，以共享共同问题解决的方法；将社区中其他的所需及可利用的社会服务联系起来。
从传统意义上看，家庭支持项目是一种社区层面上的努力，它试图为社区中的所有家庭提供可自愿获取的广泛支持和一系列信息，但随着工业革命的深入，贫富差距拉大，社会矛盾激化，家庭支持项目更多的是指向社会处境不利的儿童和家庭，保障其受教育权利，改善其家庭生活水平，以其维护国家的和社会的安定。因此，对学前儿童的家庭支持政策除了从教育层面来深入展开外，还从社会福利角度来保障弱势家庭和儿童的发展权。
受到家庭支持计划的影响而产生的结果类型是很多的，这其中就包含了对社区、家庭和孩子福利的提高。对家庭支持的结果包括：额外的成人教育；改善了的成人应对能力、自我概念以及自我效能；父母与儿童关系的改善；安全的家庭环境提供；冒险行为的减少；收入、医疗保健以及其他物质资源等的增加；高质量的儿童护理；对于学校以及社区的不断增多的参与等。儿童能够最终靠以下方面受益：不断改善的身体生长和营养供给；健康的情感、认知和社交等方面的发展；入学方面的准备等。
这些家庭支持计划或项目，对密切幼儿园与家庭的联系，吸引家长参与和支持幼儿园工作，有着重要的意义：一方面，这些活动在某些特定的程度上防止了家长身体和感情问题的发生，减轻了他们生活中烦恼，同时，也使幼儿有一个更安全、舒适的家庭环境；另一方面，则促进了教师、幼儿园管理人员与家长的交流与沟通，为有效开展家园合作创造了条件。
前面描述的是国家政策、标准、行动计划。除了这些自上而下推动家园合作的方式外，自下而上的民间探索也十分重要。这里简要以家园合作与社区教育的典范——英国Pan Green儿童中心为例进行说明。
1983年建立的Pan Green儿童中心位于英格兰北安普敦郡科比地区，它是集早期教育、父母教育（亲职教育）、社区卫生服务、培训、研究和发展于一身的托幼机构。在Pen Green儿童中心，为家长和儿童的服务是全方位的。有为孕妇开设的培训班；为0~1岁婴儿开设的按摩班；为社区散居儿童每天开设的游戏班；还有为11岁以下小学生课后活动开设的寄托班。
当然，3~5岁幼儿班，还是他们的教育主体。在Pen Green儿童中心，为教师的服务是成绩非常显著的。建园30多年来，他们为全英国的托幼机构，培训了不少的专业教师，并培养了不少硕士生、博士生。在Pen Green儿童中心，为家长的服务也别具一格。家长需要育儿知识，可以到这儿来培训；家长要专业文凭（包括非学前教育专业的），可以到这儿来学习；家长下岗了，可以在这儿继续培训从而获得重新就业的机会，甚至家里汽车、洗衣机、计算机坏了，也能在这儿得到帮助……（黄琼，2009）
Pan Green儿童中心家园合作循环圈是最大限度地实现父母和幼儿园、教师对话的典范。它提供了一个连续的从幼儿园到家庭，再从家庭到幼儿园的双向的信息流动。如图2所示。
Pan Green儿童中心以图式理论为基础，让家长参与幼儿学习过程的做法充足表现了Pan Green循环圈的家园合作模式，即以幼儿为中心，教师在幼儿园观察幼儿的行为模式，将观察结果反馈给家长，家长在家观察幼儿，给幼儿的行为提供对应支持，同时将观察结果反馈给教师，教师根据幼儿的行为模式，在幼儿园给幼儿提供帮助。
例如，3岁的露露对圆形和圆形的运动非常着迷。她在幼儿园里走来走去寻找圆形，辨认圆形的物体——碗、轮子、球形把手、旋转的水龙头把手。教师告诉露露的母亲这一情况，介绍了教师是如何鼓励露露辨认圆形物体的以及这种活动对幼儿数学学习的意义。第2天早晨，露露的母亲和露露来园时带着一书包露露前一天晚上在母亲的帮助下在家里搜集的“圆”东西。如果家长和教师分享彼此在家里和在幼儿园对幼儿游戏的观察结果，就能够找到扩展幼儿经验的方法，同时，家园联系也得以加强。（刘焱，刘丽湘，2010）
从Pan Green儿童中心的家园合作模式能够准确的看出：第一，幼儿园不单单是早期教育学习管理机关，还是建设精神文化生活的公共机构，它能发挥自身作为专门教育学习管理机关的优势，利用社区多种资源，向社区辐射教育功能，提高家长的教育水平和职业技能，为家长提供多方面服务，共建美好生活。这是Pan Green儿童中心的“独特气质”，即鲜明的文化特征。
第二，幼儿园家园合作需要以幼儿园和教师的专业素养为基础。当教师比较专业，能解读幼儿并与家长分享幼儿的行为模式时，家长也十分乐于与幼儿园交流如何进一步支持幼儿的发展。
通过总结和分析国外一系列的家园合作行动，以及国内如小橡树幼儿园、四环游戏小组、以幼儿园为依托的川中社区大学等的家园合作方式，家园合作具有更广泛的意义：减轻家庭处境不利对幼儿的影响；丰富家庭的精神生活，提高家庭的教育能力；加强家长、教师之间的相互交流和理解；以家园合作为依托，构建起幼儿园、家庭、社区等机构之间的生态文化系统。
例如，许多人一提到“安吉”，就会不自觉地说“安吉游戏”。其实，“安吉游戏”较深远的意义是它建立起来的教育社区系统和学前教育ECO。通过发展学前教育，他们将家长的精力引入到关注孩子的成长，关注如何与幼儿园配合等。通过这样一种方式，家长的精神生活更为丰富了。实际上，他们是将学前教育作为建设美丽乡村很重要的内容之一。（冯晓霞，2017）
当前无论是美国还是英国，其各级家长教师联合会之所以能够平稳壮大，并能开展各种行动计划，推动家园合作，根本原因之一是本国较为完善的法律体制为家园合作提供了强有力的外部保障。
美国从20世纪60年代《经济机会法》要求给予家长参与儿童教育的机会，20世纪90年代《美国2000年教育目标法》重点强调幼儿园、家庭要与社区合作，使每个社区成为能学习的地方，到21世纪初的《不让一个孩子落后法案》则要求学区对家长参与幼儿园活动的政策的效果做评估，英国则在1988年颁布的《教育改革法》规定学前教育机构的管理组织必须有家长代表，为提高家长的教育水平，地方学前教育机构需要为家长开设系统的培训课程等。基于这些法律，家长教师联合会更容易开展工作，推动家园合作更具系统化、规范化和流程化。
我国要保证家园合作的有效性，则需要跳出“感性呼吁”的行动范畴，从法律体系和制度入手，建立从中央到地方的分层级的家园合作的法律和法规，明确规定国家、地方、幼儿园及家长在幼儿园教育中的权利和义务，完善家园合作的组织机制、责任机制、评估机制、调节机制；政府应在相应法律的指导下，根据本地本区域的幼儿园、家长和幼儿的详细情况，推出适宜、系统的家园合作行动计划，加强幼儿园、家庭、社区以及当地社会机构等的合作。
美国家长教师联合会已形成了从联邦到州到地方到幼儿园的体系，这个体系有共同的任务、共同的活动，高一级组织对低一级组织进行指导和帮助。同时，家园合作需要较强的制度保障。美国各级联合会的规章制度、法规都有非常详细的关于家长参与的规定、程序及操作办法。
我国也有家长和幼儿园的联合机构，如家长委员会。但我国的家委会绝大多数都是各自为政，还没形成体系，力量比较分散。另外，我国的家园合作随意性很大，家园合作情况特别大程度上受幼儿园领导和家长主观意识的影响，而且我国的相关法规涉及家长的部分只有只言片语，缺乏具体操作的细则，尚需构建良好的政策支持系统。（王岫，2012）
因此，我国政府要尽力完善机构组织形式，形成从上到下具有影响力的、结构清晰的全国性统一组织。全国性的组织主要负责制定方案，指导实施，对家园合作进行理论和实践上的研究等，可以设立中国家长教师委员会，并设置规范、严谨的规章制度、明确的分工、程序化的行动计划、多元化的人员构成（如业界专家、幼儿园管理者、教师、家长以及社会公益人士）等，中国家长教师委员会可以下设理事会、家园合作中心等；省市级的家长教师委员会则可由教育主管部门设立，下设执行委员会、各区家长教师委员会等，执行有关政策以及协调工作；园级的家长教师委员会组织则根据上一级家长教师委员会以及园所详细情况，负责构建本园家长教师委员会的规章制度、详细的行动手册、合作团体、社区教育活动基地，推动各项家园合作活动有效开展。
另外，教育部门和各级家长教师委员会应鼓励自下而上的探索，对某些条件成熟，在家园合作方面取得成效的幼儿园，应全力支持，推动优秀的、多样的家园合作模式由下向上、由点至面至全省、全国，同时，倡导幼儿园根据本园真实的情况探索家园合作。
从过去传统的“家长参与”“家长介入”到现在的“家园合作”可知，家园双方之间的关系发生了变化：家长从参与、介入幼儿园教育到家园双方是合作伙伴关系。这说明家园之间的地位发生了变化，他们之间是平等、互助的关系，而不是从属关系。
要进一步增强家园双方的责任意识，则要建立相关的法律和法规保障和落实家园合作的责任机制，使幼儿园和家长在家园合作中的责任变得明晰且有据可循。
例如。首先，尊重幼儿园教育的专业性。幼儿园作为专业的学前教育机构，有专业的教学、管理方式，能促进幼儿身心健康发展。同时，幼儿园要获得家长和社会大众的尊重和认可，则要不断地加强幼儿园和教师的专业性，如会观察幼儿的行为，有理有据地解读幼儿行为的秘密，并能科学指导家长，共同促进幼儿发展。
其次，视家长为育儿的重要主体。家庭教育鲜明的针对性、天然的连续性和幼儿园教育的目的性、计划性、系统性等特点正好相互配合、互为补充，在交互影响中达到协调同步。幼儿园要听取家长的想法和意见，充分引导家长参与幼儿园教育，利用家长资源、社区资源以及其他资源等，满足幼儿多样化的需求。
美国家园合作之所以比较顺畅，原因之一则在于他们有可操作性的评估机制。我国各地教育主管部门和家长教师委员会也应建立评估指标明确、实施流程清楚的评估指南（具体可参考美国的《评估指南》），由专家、幼教管理者、园长、家长、教师及其社会公益人士组成的第三方评估机构每学期实地观察评估，建立家园合作质量评估数据库，记录园所、教师、家长在家园合作中责任履行情况，并提出改进建议，推动家园双方沟通协作、践行承诺、正视差异、尊重个体和承担责任。
由于家园双方的立场不同，许多问题往往没固定、标准的解决方案，在家园合作的过程中家长与幼儿园间难免会产生分歧、矛盾甚至冲突，这就要求家园合作中必须建立常态化、重心下移的调解机构以保证家园间维持和谐、可发展的合作关系。
地方教育主管部门、地方家长教师委员会应设立架构明确的调解机制，以保障家长和幼儿园之间发生分歧、中途甚至意外伤害事故时，能快速找到相应的调解渠道，而不是一遇上问题就强行压制某些问题，将责任只归咎于个体以息事宁人，这样只会加剧家园双方的紧张关系。
1.依据幼儿园和家长教师联合会制定的园本政策、园本程序，幼儿园家长教师委员建议家园双方通过磋商解决问题。
2.如果幼儿园和家长未能达成和解，可将争议情况递交至地方家长教师委员会，有关人员应多方收集家长和幼儿园的意见，仔细地了解个案内容，并安排调解会议，通过商议协调双方一同解决分歧。
3.如果在地方家长教师委员会调解会议下，双方仍未能达成和解，地方家长教师委员会应联合教委，成立专门调解机制顾问团，并组立“个案研究小组”，客观而公正地探讨有关个案，并向地方教委提出和解和法律建议。地方教委应依据个案研究小组的建议、真实的情况及配套资源等因素，提供调解方案，为家长和幼儿园进行调解，并落实有关措施。
4.如果家园双方仍然没有达成一致的意见，地方家长教师联合会应建议家园双方通过法律途径解决。当然，如果发生严重意外伤害事故，园所家长教师委员会从最初就需要建议家园双方通过法律途径解决。
根据爱普斯坦（Epstein）家校合作的六种类型以及当前幼儿园的实践情况，我们大家可以将家园合作分为以下几种类型和层次：
第二类：在家学习——使家长参与孩子在家的学习，包括家庭作业、与课程相关的活动，以及对于课程和教学计划做个性化选择。
第三类：相互交流——通过有效的幼儿园—家庭和家庭—幼儿园双向交流，使家庭了解幼儿园教育教学以及自己孩子和其他孩子的成长情况。
第四类：志愿服务——着眼于支持幼儿园教育活动，在幼儿园招募和培训家长从事志愿者活动，或组织家长出席幼儿园活动，例如，设立“园长带班日”“教师带班日”，请家长代理园长或教师管理幼儿园或班级一天，转换家长的角色，让其真实感受到幼儿园教育。
第五类：决策——通过家长教师委员会、其他专业委员会、行动小组、家庭组织，使家庭参与幼儿园决策、管理和对外宣传。
第六类：与社区协作——将社区视为家庭和幼儿园的资源，幼儿园应与其他组织机构和团体合作，带动家长参与，充分运用社区资源。将幼儿园作为社区的中心，幼儿园为社区提供多样的教育服务，改善社区环境。
家园合作虽具有阶段性，但始终是线形进行而非点式，所以，家园合作不是在某个时间点的临时的情态性工作，而是长期的、持久的、动态的。从横向上来说，幼儿园在推进家园合作中，应该依据家长的不一样和自己的选择，建立层次多样的家园合作方式；从纵向上来说，幼儿园应该帮助家长从最初的仅仅是为了自己孩子当好家长，到为了多数孩子参与幼儿园教育事务。这是一个连续体，幼儿园应该要依据家长的需求、意愿，让每个家长都能发挥自己的优势，逐步深度家园合作。坚持持续动态的家园互动机制。
皮亚杰认为儿童思维起源于动作，并强调操作的重要性。其实，这一理念不仅适用于儿童，而且适用于成年人的学习。家长真正的发展是在参与和感受的过程中实现的。家长在参与幼儿园教育的过程中，能真正了解幼儿园的教育、幼儿年龄特点，了解教师为孩子所做的努力，了解什么是家长的作用等。
要提高家园合作的水平，则要加强对教师专业素养和沟通能力的培训。提高教师的专业素养，让教师接住家长“抛过来的球”，引领家长，提高家长的教育水平；增强教师的沟通能力，让家园双方都减少许多“误会”和“摩擦”。
其实，很多时候，家园之间的“误会”是由沟通不畅尤其是语言表达不合适造成的。例如，有一个孩子不爱吃蔬菜，只爱吃肉，吃饭时，教师让他多吃一点蔬菜，但孩子坚持不吃，此时，如果教师说：“爱吃不吃，不吃拉倒！”，教师尽管这么说，但还是坚持让孩子将碗里的蔬菜吃完了。回到家之后，家长问孩子在园吃饭的情况，孩子若将教师的话学给家长听，家长必然会不高兴，有的家长可能会质问老师为啥不给孩子吃蔬菜……这就是由于教师语言表达不合适造成的不必要的“误会”。
当前，我们的教师除了专业素养需要提高外，沟通技巧也亟待提高。总的来说，职前教育应开设专门的关于“家园合作”的系统课程，教给学生如何与家长、幼儿沟通的技巧；职后教育应根据每个年龄段幼儿的家长的需求，培训教师，提高他们与家长沟通的能力。这一点很重要，过去乃至现在，我们针对教师的培训仅仅限于专业相关知识方面，而对于教师的沟通技巧却从未重视过，所以，导致教师在与家长、幼儿沟通上常常不知所措。提高教师沟通能力，不仅能让家园双方减少许多“摩擦”，而且也能增强教师的自我效能感，因此，师范学校和幼儿园一定要重视培养教师的沟通能力。
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